Τι είναι Μουσείο και ποιος ο ρόλος του σε σχέση με την Εκπαίδευση; Ποιες είναι οι διαστάσεις της Μουσειοπαιδαγωγικής ως κλάδου της Παιδαγωγικής και πώς οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις βρίσκουν εφαρμογή στο Μουσείο; Ποιες είναι οι απόπειρες διαλόγου μεταξύ Μουσείου και Σχολείου και ποια η αποτίμησή τους; Τα παραπάνω είναι βασικά ερωτήματα γύρω από τα οποία αναπτύσσεται το θέμα «Συνεργασία Μουσείου και Σχολείου. Ο ρόλος των Μουσειοπαιδαγωγών», καθώς οι έννοιες «εκπαίδευση» και «πολιτισμός» βρίσκονται σε συνεχή διάλογο και η συνεργασία Μουσείου και Σχολείου μπορεί να επιτευχθεί μέσα από διαύλους διαρκούς επικοινωνίας και ανατροφοδότησης.
Στην κατεύθυνση αυτή αποφασιστικής σημασίας είναι η συμμετοχή των μουσειοπαιδαγωγών, οι οποίοι/ες θα εργαστούν αφενός με τους /τις ειδικούς του μουσείου και με τους /τις εκπαιδευτικούς αφετέρου, για να υπάρξουν σταθερά οφέλη τόσο για το Μουσείο όσο και για το Σχολείο...
Συνεργασία Μουσείου και Σχολείου - Ο ρόλος των μουσειοπαιδαγωγών
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ
Συντάχθηκε από την κα Θεοδοσία Ράπτου, δασκάλα- μουσειοπαιδαγωγός
Συνεργασία Μουσείου και Σχολείου
Α) Μουσεία- Μουσειοπαιδαγωγική- Μουσειοπαιδαγωγοί
Σύμφωνα με τον ορισμό του ICOM (International Council of Museums), «Μουσείο είναι ένα μόνιμο ίδρυμα, μη κερδοσκοπικό, που έχει σκοπό να βοηθήσει στην ανάπτυξη της κοινωνίας. Είναι ανοικτό στο κοινό, για να δει και να καταλάβει την ιστορία του, με τη βοήθεια των αντικειμένων (υλικός πολιτισμός) που δημιούργησαν οι κοντινοί και μακρινοί προγονοί του. Το μουσείο κάνει έρευνες στην ύπαιθρο και στις πόλεις, προσπαθεί να συγκεντρώσει αντικείμενα του παρελθόντος (μουσειακά αντικείμενα), να τα διαφυλάττει, να τα συντηρεί, για να τα μελετά και να τα εκθέτει για παιδεία και ψυχαγωγία».
Στην Ελλάδα το πρώτο ελληνικό μουσείο ιδρύθηκε το Μάρτιο του 1829 στην Αίγινα και όταν έγινε πρωτεύουσα του ελληνικού κράτους η Αθήνα, ιδρύθηκε το «Κεντρικόν Αρχαιολογικόν Μουσείον». Πολλά μουσεία στη διάρκεια του 19ου αι. χρησιμοποιήθηκαν για καθαρά εθνικιστικούς σκοπούς. Στο ίδιο ιδεολογικό κλίμα κινήθηκε και το ελληνικό μουσείο (Ανδρέου,1996).
Στα τέλη όμως του 19ου αι. η «κίνηση για την εκπαίδευση των εργατών» στη Γερμανία, προσπάθησε να προωθήσει τα μουσεία σαν ένα είδος εκπαιδευτηρίων του λαού. Κίνητρο γι? αυτήν την προσπάθεια στάθηκε η ολοένα αυξανόμενη βιομηχανοποίηση και αστικοποίηση μεγάλων μαζών του πληθυσμού. Οι υποστηρικτές της κίνησης θέλοντας να αποτρέψουν την αποξένωση του ανθρώπου από τις ρίζες του, πρότειναν την επαφή με την τέχνη, μέσω των μουσείων, θεωρώντας ότι μέσα από την τέχνη επανασυνδέεται ο άνθρωπος με τον ίδιο του τον εαυτό και βοηθιέται στην εξύψωση και βελτίωση της ηθικής και γενικότερης συμπεριφοράς του (Ανδρέου,1996).
Οι προβληματισμοί αυτοί βρήκαν πρόσφορο έδαφος και στην Παιδαγωγική, η οποία άρχισε να ασχολείται με ζητήματα και προβλήματα μουσειακής εκπαίδευσης καθώς επίσης και με ζητήματα διασύνδεσης του μουσείου με το σχολείο.
Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο άρχισε να διαφαίνεται μια πιο οργανωμένη προσπάθεια των μουσείων και των οργανισμών να φέρουν τα μουσεία κοντά στους μαθητές και το σχολείο και να γεφυρώσουν το χάσμα ανάμεσα στο μουσείο και το σχολείο, επαναπροσδιορίζοντας ταυτόχρονα το ρόλο και τους στόχους τους. Πολλά μουσεία ανά τον κόσμο αναθεωρούν και εμπλουτίζουν το ρόλο τους, στοχεύοντας στην προσέλκυση του κοινού και κυρίως σε νέες ομάδες κοινού. Το «άνοιγμα» αυτό των μουσείων προς την κοινωνία, τα σχολεία και άλλους φορείς (εκπαιδευτικούς και μη) αλλά και το παράλληλο ενδιαφέρον του κοινού για τα μουσεία και τους χώρους πολιτισμικής αναφοράς έχει δημιουργήσει διάλογο μεταξύ παιδαγωγικής και μουσειολογίας και έχει συμβάλλει στη δημιουργία ενός νέου επιστημονικού πεδίου και στη γένεση ενός νέου όρου, της μουσειοπαιδαγωγικής. Η μουσειοπαιδαγωγική είναι ένας νέος τομέας της παιδαγωγικής, απ? την οποία τροφοδοτείται και την οποία με τη σειρά της προωθεί. «Διασυνδέεται με βασικές αναζητήσεις της σύγχρονης παιδαγωγικής, που επαναπροσδιορίζουν τις γενικές αρχές, τον προσανατολισμό και τους στόχους της εκπαίδευσης, τις διδακτικές μεθόδους και τις τεχνικές αξιολόγησης με βάση τα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της θεωρίας της επικοινωνίας και της ερμηνείας» (Νάκου,2001).
Ανατρέχοντας στην ιστορία της εκθετικής πρακτικής την οποία ακολούθησαν τα μουσεία σε όλο τον κόσμο, διαπιστώνουμε ότι θεωρίες για τη γνώση και θεωρίες για τη μάθηση αποτέλεσαν τη βάση του παιδαγωγικού προσανατολισμού στον οποίο προσέβλεπε κάθε φορά η εκθετική πολιτική του εκάστοτε μουσείου. Με άλλα λόγια κάτω από οποιαδήποτε εκθετική πρακτική υπάρχει μια εκπαιδευτική θεωρία η οποία προκύπτει από το συνδυασμό των θεωριών γνώσης και μάθησης και την οποία υιοθετεί το μουσείο. Μουσεία τα οποία οργανώνουν τις εκθέσεις τους έχοντας ως βάση τη θεωρία του διδακτισμού, παρουσιάζουν εκθέσεις γραμμικές με αυστηρά καθορισμένους στόχους, τις οποίες συνοδεύουν κείμενα με διδακτικά στοιχεία που πρέπει να μάθει ο επισκέπτης και η «ιστορία» που παρουσιάζουν προβάλλεται ως «η μόνη, αληθινή ιστορία».
Σύμφωνα με τη θεωρία του συμπεριφορισμού τα μουσεία οργανώνονται και πάλι γραμμικά και οι εκθέσεις συνοδεύονται από κείμενα που περιέχουν όσα πρέπει να μάθει ο επισκέπτης. Επιπλέον προσφέρονται ενισχύσεις και ερεθίσματα για «επιθυμητές» αντιδράσεις. Οι επιβραβεύσεις αυτές σε πολλά μουσεία προσφέρονται μέσω υπολογιστών.
Τα μουσεία που οργανώνουν τις εκθέσεις τους έχοντας ως βάση τη θεωρία της ανακάλυψης, παρέχουν στον επισκέπτη τη δυνατότητα για ανακάλυψη, συσχετισμό και σύγκριση. Οι επισκέπτες παροτρύνονται να ανακαλύψουν μόνοι τους το «μήνυμα» της έκθεσης αξιοποιώντας διάφορα μέσα και αξιολογώντας τις δικές τους ερμηνείες σε σχέση με τη «σωστή» ερμηνεία του μουσείου.
Τέλος, σύμφωνα με τη θεωρία του δομισμού, οι εκθέσεις δεν είναι γραμμικές, δίνουν τη δυνατότητα θέασης από διαφορετικές οπτικές γωνίες, ενθαρρύνουν και υποστηρίζουν διαφορετικούς τρόπους ερμηνείας. Τα εκθέματα συνδέονται με τις προσωπικές,καθημερινές εμπειρίες των επισκεπτών οι οποίοι προτρέπονται να πειραματιστούν να κάνουν συσχετισμούς και να φτάσουν σε συμπεράσματα, οδηγούμενοι σε πολλαπλές και ποικίλες ερμηνείες (Μουσούρη,2000).
Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν ότι ο άνθρωπος καθορίζεται αφενός από τις σχέσεις του με τους άλλους ανθρώπους και αφετέρου από τις σχέσεις του με το περιβάλλον του ? φυσικό, κοινωνικό, ιστορικό, πολιτισμικό ? και ότι η γνώση δεν παρέχεται αλλά δομείται. Γίνεται σαφές ότι οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις υποστηρίζουν τις βιωματικές διαστάσεις της μάθησης. Οι αντιλήψεις αυτές επηρεάζουν και τη μουσειοπαιδαγωγική, η οποία αποσκοπεί να παρέχει σε όλους τη δυνατότητα «ανάγνωσης» και δημιουργικής ερμηνείας του υλικού πολιτισμού. Με την έννοια αυτή «η μουσειοπαιδαγωγική μπορεί να εμπλουτίσει τη σχολική εκπαίδευση, μετατοπίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία εκτός των τειχών του σχολείου και συνδέοντάς τη με το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτισμικό και φυσικό περιβάλλον» (Νάκου,2001).
Επειδή είναι αδύνατο ή πολύ δύσκολο να κερδίσει κανείς το ενδιαφέρον του ευρύτερου κοινού για το μουσείο από τη μια μέρα στην άλλη, τα μουσεία στρέφονται τις τελευταίες δεκαετίες ? και ειδικά στις μέρες μας ? προς τα σχολεία και τους μαθητές , με το σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στην Ελλάδα η προσπάθεια αυτή βρίσκει έκφραση στη δεκαετία του ΄70 κυρίως μέσα από τις προσπάθειες των ιδιωτικών Μουσείων ( Μουσείο Μπενάκη, Μουσείο Γουλανδρή κ.ά) με την οργάνωση και εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αν ο μαθητής οδηγηθεί στο μουσείο μέσα από το σχολείο, με στόχο όχι μια ευκαιριακή μορφωτική δραστηριότητα, αλλά με παροχή κινήτρων για μια συνεχή και δημιουργική ενασχόληση, τότε θα νιώσει το μουσείο ως χώρο ερμηνείας και θα γνωρίσει τη χαρά και την ψυχική και πνευματική καλλιέργεια, εξασφαλίζοντας την άνεση να επανέρχεται στο χώρο αυτό.
Παράλληλα ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ευέλικτων μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων, συνδυάζοντας θεωρία και πράξη, δίνουν τη δυνατότητα προσέγγισης των πολιτισμικών χώρων και αγαθών, μέσα από διαδικασίες εργαστηριακής εμπλοκής έχοντας ως βάση τις δυνατότητες και τα ενδιαφέροντα των ομάδων που επισκέπτονται τα μουσεία. «Οι θεωρητικοί θησαυροί της παιδαγωγικής και της τέχνης δεν θα βρουν πεδίο συνάντησης με τον άνθρωπο, εάν δεν συνυπάρξουν με τη χειρόνακτη πραγμάτωση του κόσμου των μορφών, των σχημάτων και των χρωμάτων, στοιχεία από τα οποία αποτελείται ο ορατός και απτός χώρος των πραγμάτων» (Δεληγιάννης,1999).4
Η δραστηριοποίηση αυτή των μουσείων στην κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την παράλληλη λειτουργία των εργαστηρίων (εικαστικών, θεατρικού παιχνιδιού, κίνησης) στο βαθμό που αυτά υπάρχουν, δημιούργησε και την ανάγκη συνεργασίας με ανθρώπους που έχουν την ευθύνη της πραγματοποίησης τόσο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όσο και της λειτουργίας των εργαστηρίων. Οι άνθρωποι αυτοί ονομάζονται «εμψυχωτές» ή «ερμηνευτές» ή «μουσειοπαιδαγωγοί».
Ο μουσειοπαιδαγωγός είναι ο παιδαγωγός του μουσείου, ο άνθρωπος που εκτελεί ένα πρόγραμμα και που, απαραίτητα, πρέπει να διαθέτει τις αρετές του εκπαιδευτικού, κυρίως αν πρόκειται να απευθυνθεί σε ομάδες κοινού σχολικής ηλικίας. Συνήθως το ρόλο αυτό αναλαμβάνουν οι αρχαιολόγοι, στους οποίους «ανατέθηκε ένας παιδαγωγικός ρόλος, τον οποίο ως τώρα όχι μόνο δεν είχαν οραματιστεί, αλλά και είχαν πάντα υποτιμήσει» (Μυρογιάννη,1999). Ωστόσο δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε το γεγονός ότι οι νέοι, κυρίως, αρχαιολόγοι αναλαμβάνουν να «στήσουν» εκπαιδευτικά προγράμματα, που μεταδίδουν γνώση με τρόπο ευχάριστο, και εν πάσει περιπτώσει, διαφορετικό από τον τρόπο που το σχολείο μεταδίδει τη γνώση.
Για την ελληνική πραγματικότητα, ο μουσειοπαιδαγωγός καλείται όχι μόνο να υλοποιήσει εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά και να τα σχεδιάσει ο ίδιος. «Αυτό το εγχείρημα είναι πράγματι πολύ πιο προκλητικό, αλλά και πιο δύσκολο και πιο υπεύθυνο» (Μυρογιάννη,1999). Ο μουσειοπαιδαγωγός στην περίπτωση αυτή καλείται να σχεδιάσει και να οργανώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, να συντάξει το φάκελο υλικού που θα δοθεί στους μαθητές και επιπλέον, να απευθυνθεί στους εκπαιδευτικούς προκειμένου να τους παρακινήσει να αναλάβουν ρόλο για την περαιτέρω επεξεργασία του θέματος στο σχολείο. Αν μάλιστα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει και τη λειτουργία εργαστηρίου, τότε ο μουσειοπαιδαγωγός πρέπει να διαθέτει και ειδικές γνώσεις και ικανότητες. Είναι φανερό ότι η εκπόνηση και η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων καθώς και η λειτουργία των εργαστηρίων θα πρέπει να είναι έργο ομάδας, η οποία θα συμμετέχει στη χάραξη και υποστήριξη της εκπαιδευτικής πολιτικής του μουσείου, και όχι ευθύνη ενός και μόνο προσώπου.
Επιπλέον ο μουσειοπαιδαγωγός που υλοποιεί ένα πρόγραμμα πρέπει καθημερινά και πάρα πολύ γρήγορα να αναπτύσσει σχέσεις εμπιστοσύνης με την ομάδα επισκεπτών (μαθητές συνήθως) και να προσαρμόζει το πρόγραμμα στις ιδιαιτερότητες της ομάδας αυτής . Για το λόγο αυτό αφενός τα προγράμματα οφείλουν να είναι ευέλικτα, ελκυστικά και να προκαλούν την ενεργό συμμετοχή της ομάδας και αφετέρου οι μουσειοπαιδαγωγοί να είναι πρόσωπα ειδικά εκπαιδευμένα και κατάλληλα για να ανταποκριθούν στο ρόλο τους.
Σήμερα, είναι αναγκαίο να αναφέρουμε, ότι δεν έχει αποσαφηνιστεί το πλαίσιο που θα επιτρέψει τη θεσμοθέτηση θέσεων μουσειοπαιδαγωγών στα μουσεία της χώρας, παρά το γεγονός ότι στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας λειτούργησε Πρόγραμμα Σπουδών Επιλογής Μουσειοπαιδαγωγικής Εκπαίδευσης το οποίο έχει ολοκληρώσει τον κύκλο του και έχει δώσει στην ελληνική κοινωνία και τις ανάγκες της, πτυχιούχους μουσειοπαιδαγωγούς οι οποίοι, δυστυχώς, παραμένοντες άνεργοι δεν έχουν τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τον πλούτο των γνώσεων και των ιδεών που εξασφάλισαν μέσα από τις σπουδές τους.
Β) Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ- Εκπαίδευση και Πολιτισμός»
Οι έννοιες «εκπαίδευση» και «πολιτισμός» είναι δύο έννοιες που βρίσκονται σε συνεχή διάλογο. Έμφαση στον πολιτισμό, μέσα από την εκπαίδευση, σημαίνει προσέγγιση της ανθρώπινης κατάκτησης και δημιουργίας, επικοινωνία με τους ανθρώπους και το περιβάλλον, έκφραση και επικοινωνία μέσω της τέχνης.
Το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ- Εκπαίδευση και Πολιτισμός» αποσκοπούσε στην ανάδειξη της πολιτιστικής διάστασης της εκπαίδευσης. Εφαρμόστηκε πειραματικά την περίοδο 1995-2001 σε 92 Δημοτικά Σχολεία (86 δημόσια και 6 ιδιωτικά) στην Ελλάδα και 2 Δημοτικά Σχολεία στην Κύπρο (Λευκωσία και Λεμεσό). Αποτέλεσε κοινό πρόγραμμα δράσης του ΥΠΕΠΘ και του ΥΠΠΟ με φορέα υλοποίησης τη Γενική Γραμματεία Επιμόρφωσης Ενηλίκων (Παϊζης- Θεοδωρίδης, 2000).5
Το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ» υπήρξε ουσιαστικά ένα πρόγραμμα εμψύχωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που απέβλεπε στην ανάπτυξη θετικής στάσης προς την Τέχνη και τον Πολιτισμό και τελικά στην αναγνώριση της παιδαγωγικής τους σημασίας.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα υπήρξε πολύπλευρη, πολύτεχνη, είχε εργαστηριακή μορφή και αναπτύχθηκε σε επάλληλους κύκλους «προκειμένου να καταστεί ο δάσκαλος όχι απλός χειριστής υλικών, αλλά συνειδητός γνώστης των μεθόδων και εξερευνητής των μέσων, που πρέπει να αναζητήσει προκειμένου η διδακτική του παρέμβαση να προκαλεί το συναίσθημα και την απόλαυση, καλύπτοντας παράλληλα με πληρότητα και σαφήνεια τους διδακτικούς του στόχους» (Παϊζης,2002).
Στόχος του προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ» υπήρξε, μέσα από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η μετατροπή όλης της σχολικής κοινότητας σε κοινότητα επικοινωνίας, δημιουργικότητας και έκφρασης. Ιδιαίτερη σημασία αποδόθηκε από την αρχή της εφαρμογής του προγράμματος, στην οργάνωση επισκέψεων σε χώρους πολιτισμικής και ιστορικής αναφοράς , με τη δημιουργία ενός πλαισίου επίσκεψης σε ένα μουσείο μέσα από τη δράση «οι μαθητές πηγαίνουν να συναντήσουν την τέχνη». Η δράση αυτή αναλύεται σε τρεις άξονες : α) ανάπτυξη δεξιοτήτων και καλλιτεχνικής έκφρασης β) ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπροσωπικής επικοινωνίας μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση και γ) ανάπτυξη πολιτισμικής συνείδησης (Γούσης, 1994 ).
Σήμερα, μετά την πειραματική εφαρμογή του προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ, παραμένει η ανάγκη να μιλάμε για την λειτουργία ενός πραγματικά δημιουργικού σχολείου, όπου μέσα από τη διδασκαλία θα αναπτύσσονται ανθρώπινες σχέσεις και όπου ο μαθητής θα ενθαρρύνεται στη δημιουργία καλλιεργώντας τη συνθετική σκέψη, την παρατηρητικότητα και το ταλέντο του, εμπιστευόμενος τη διαίσθηση, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες του. Μιλάμε για τη σύνθεση παιδείας και πολιτισμού, για τη συνεργασία Σχολείου και Μουσείου με στόχο την «ευαισθητοποίηση του παιδιού στον πολιτισμό και τη δημιουργία μιας άλλης κοινωνίας, μιας άλλης νοοτροπίας, μιας άλλης πολιτικής», σύμφωνα με τη σκέψη της Μελίνας Μερκούρη.
Ποια είναι όμως η πραγματικότητα σε ό,τι αφορά στην επαφή και συνεργασία του σχολείου με το μουσείο για την πλειονότητα των σχολείων που δεν εντάχθηκαν στο πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ» και που οι εκπαιδευτικοί τους δεν επιμορφώθηκαν, αφού ? δυστυχώς- το πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ» δεν γενικεύτηκε σε επίπεδο επικράτειας .
Αρκετά σχολεία ενημερώνονται για τη λειτουργία εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα μουσεία διαφόρων τύπων και επιχειρούν να εντάξουν τους μαθητές τους σε κάποιο από αυτά. Συνήθως όμως απογοητεύονται αφού «για τα επόμενα δύο χρόνια ο αριθμός έχει κλείσει», σύμφωνα με τις απαντήσεις των υπευθύνων. Λίγα μόνο δημόσια σχολεία καταφέρνουν να παρακολουθήσουν τα προγράμματα αυτά. Ωστόσο η επαφή σχολείου και μουσείου, πιο συγκεκριμένα ομάδας μαθητών και εκπαιδευτικού προγράμματος, αρχίζει και τελειώνει στο χρόνο που διαρκεί το πρόγραμμα. Τίποτε δεν προηγείται και τίποτε δεν έπεται. Στις περισσότερες, μάλιστα, των περιπτώσεων υπάρχει και η ανάγκη συμπλήρωσης φυλλαδίου κατά τη διάρκεια του προγράμματος ,γεγονός που ? κατά τη γνώμη μας- χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ως προς το πλαίσιο χρήσης του, ώστε να μην μετατρέπεται η συμπλήρωση του φυλλαδίου σε αυτοσκοπό και λειτουργεί επιβαρυντικά για τη δυναμική του προγράμματος (Βέμη, Βαρουξή, Ράπτου, 2005 ). Σπάνιες είναι οι περιπτώσεις όπου ο μουσειοπαιδαγωγός θα συνεργαστεί με τους εκπαιδευτικούς που συνοδεύουν την ομάδα των μαθητών για να υπάρξουν διδακτικές προεκτάσεις της επίσκεψης στο σχολείο. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί το ρόλο του μουσειοπαιδαγωγού τον αναλαμβάνουν άτομα άλλης ειδικότητας επιφορτισμένα ήδη με άλλο έργο (π.χ. αρχαιολόγοι ), οπότε δεν υπάρχει χρόνος για περαιτέρω επαφές, είτε γιατί εκτιμάται ότι η ευθύνη του μουσείου σταματά στην ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος και τη συνέχεια την αναλαμβάνει το σχολείο.
Υπάρχει όμως και η άλλη όψη της πραγματικότητας, όπου ολόκληρα σχολεία επισκέπτονται, συνήθως την άνοιξη, τα μουσεία. Κατά τις επισκέψεις αυτές δίνονται ορισμένες πληροφορίες από τον εκπαιδευτικό, οι οποίες προσκρούουν στην αδιαφορία των μαθητών, εφόσον δεν έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα πριν την επίσκεψη. Έτσι συναντάμε συχνότατα το «άσκοπο περιδιάβασμα των παιδιών μπροστά από τα εκθέματα ενός μουσείου ή τα μνημεία ενός αρχαιολογικού χώρου» (Κουβέλη,2000).
Η κατάσταση αυτή μπορεί να αλλάξει και είναι αναγκαίο να αλλάξει. Η αλλαγή αυτή εντοπίζεται αφενός στον τρόπο προσέγγισης του πολιτισμικού αγαθού, ως φορέα μηνυμάτων, τα οποία δεν εξαντλούνται για το δέκτη μαθητή σε μία και μόνο επίσκεψη και αφετέρου στη θεσμοθέτηση θέσεων μουσειοπαιδαγωγών με αποστολή τη δημιουργία στενών και διαρκών επικοινωνιακών σχέσεων μουσείου και σχολείου, στην κατεύθυνση της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών και της κατάλληλης προετοιμασίας εκπαιδευτικών και μαθητών τόσο πριν από την επίσκεψη, αλλά και την αξιοποίηση της επίσκεψης στη συνέχεια.
Γ ) Οφέλη από τη συνεργασία μουσείου- σχολείου
Τα Μουσεία ως κατεξοχήν χώρος επαφής με την τέχνη και το «ωραίο», μέσω του πλούτου των δημιουργημάτων του ανθρώπου σε διάφορες εποχές μπορούν να οδηγήσουν σε εμπλουτισμό του παραστατικού κύκλου των μαθητών, έτσι ώστε να διαμορφώσουν το αισθητικό τους κριτήριο. Η αισθητική απόλαυση μπορεί να πηγάζει από ένα έργο τέχνης, από ένα δημιούργημα της φύσης, αλλά και από ένα αντικείμενο της καθημερινότητας. Ο Μπρεχτ θεωρεί τα αντικείμενα προϊόντα κοινωνικοϊστορικής εξέλιξης και βρίσκει «ωραίο» καθετί που έχει τη σφραγίδα της κοινωνικής εξέλιξης, «γιατί σημασία έχουν οι άνθρωποι, που η ιστορία τους διαμορφώνει τα αντικείμενα και όχι τα ίδια τα αντικείμενα παρουσιασμένα αποσπασματικά, χωρίς την ιστορία τους» (Γεωργιάδου- Κούντουρα, 1985).
Οι μαθητές οδηγούμενοι στο μουσείο μέσα από μια καλά οργανωμένη δράση, θα έρθουν σε επαφή με το χώρο και τα αντικείμενα και θα διοχετεύσουν εικόνες , παραστάσεις συναισθήματα στην καλλιτεχνική παραγωγή των εργαστηρίων που συνήθως ακολουθούν. Απαραίτητη προϋπόθεση μιας καλά οργανωμένης επίσκεψης είναι και η «εκπαίδευση του βλέμματος» (Χρυσουλάκη, 1997), δεξιότητα που θα επιτρέψει στο μαθητή να επικοινωνεί με τα αντικείμενα και να επανέρχεται στο μουσείο και ως ενήλικας εξασφαλίζοντας χαρά και απόλαυση.
Για τη σχολική ομάδα που συμμετέχει σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες η μουσειακή εμπειρία είναι πολλαπλά χρήσιμη. Στην πραγματικότητα, «τα μορφωτικά της αποτελέσματα εκτείνονται σε βάθος χρόνου και μπορούν να λειτουργήσουν πολλαπλασιαστικά, στο πλαίσιο της σχολικής εκπαιδευτικής πράξης. Κυρίως, όταν η επίσκεψη στο Μουσείο επεκτείνεται και ανακαλείται στο Σχολείο ή σε άλλους χώρους σε σύνδεση με διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα» (Τσιτούρη, 2002)
Είναι γεγονός ότι τα Μουσεία προσφέρουν εμπειρίες που βασίζονται στην επαφή με τα πραγματικά τρισδιάστατα αντικείμενα, τα οποία έχουν τη δύναμη να προκαλούν το έντονο ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς ερεθίζουν τη φυσική περιέργεια και την εξερευνητική τους διάθεση, παρέχοντας ταυτόχρονα και τη δυνατότητα διαμόρφωσης ενός κώδικα επικοινωνίας.
Η επαφή του παιδιού με το Μουσείο, τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τα δημιουργικά εργαστήρια του προσφέρουν τη δυνατότητα «βαθύτερης και πολυποίκιλης γνώσης και ταυτόχρονα του δημιουργούν ευκαιρίες για την ανάπτυξη της κοινωνικής του συμπεριφοράς» (Άλκηστις, 1996). Μαζί με τους συμμαθητές του έχει εξασφαλισμένες τις συνθήκες και δυνατότητες , ώστε αξιοποιώντας το χώρο, τα εκθέματα και τα υλικά να λειτουργήσει δημιουργικά και πρωτότυπα. «Τόσο η αίσθηση της ανακάλυψης, όσο και της δημιουργίας σε συνδυασμό με την αισθητική του Μουσείου καθιστούν αυτό κέντρο ευχάριστης και δημιουργικής μάθησης» (Άλκηστις ,1996).
Τέλος, οι εξωμουσειακές δραστηριότητες με το υλικό των συλλογών των Μουσείων (ομοιώματα, αντίγραφα, μουσειοσκευές, παιχνίδια ) «βοηθούν τους μαθητές να συμπληρώσουν τις θεωρητικές γνώσεις τους, να προβληματιστούν πάνω στις σχέσεις αιτίων και αποτελεσμάτων, να αναλύσουν την πορεία του πολιτιστικού φαινομένου, να καλλιεργήσουν τις πνευματικές, ψυχικές και σωματικές ικανότητες» (Γεωργιάδου- Κούντουρα, 1985).
Η συνεργασία μουσείου ?σχολείου σήμερα είναι περισσότερο από ποτέ αναγκαία με δεδομένη την αλλαγή των διδακτικών βιβλίων για την υποχρεωτική εκπαίδευση και με καταγεγραμμένο τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης στην παροχή γνώσεων, αλλά και την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την διαμόρφωση αξιών και στάσεων. Αναφερόμαστε, πιο συγκεκριμένα, στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας της Γ΄ Δημοτικού «Από τη Μυθολογία στην Ιστορία» (Μαϊστρέλλης-Καλύβη-Μιχαήλ, 2006), όπου αφιερώνεται ιδιαίτερη ενότητα για τις επισκέψεις σε μουσεία και αρχαιολογικούς χώρους (βιβλίο δασκάλου, σελ. 15-19). Η ενότητα απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς και στοχεύει στην κατάλληλη προετοιμασία τους, 7
ώστε με τη σειρά τους να οργανώσουν, να εφαρμόσουν και να αξιολογήσουν ένα σχέδιο επίσκεψης σε μουσείο ή σε αρχαιολογικό χώρο. Στο έργο τους αυτό οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να έχουν στήριξη από τους ειδικούς του εκπαιδευτικού τομέα των μουσείων, τους μουσειοπαιδαγωγούς. Οι μουσειοπαιδαγωγοί θα εργαστούν για τη δημιουργία σταθερής και γόνιμης συνεργασίας μουσείου- σχολείου, θα συμβάλλουν στην ευαισθητοποίηση των ενδιαφερόμενων εκπαιδευτικών και θα συνεργαστούν μαζί τους για τον προγραμματισμό, την προετοιμασία και την αξιοποίηση επισκέψεων και άλλων δράσεων πολιτισμού.
Τα οφέλη που θα προκύψουν από αυτή τη συνεργασία αφορούν τόσο το μουσείο, όσο και το σχολείο. Πιο συγκεκριμένα για το μουσείο η συνεργασία σημαίνει δημιουργία σταθερού και ενεργού κοινού και αυτό με τη σειρά του θα φέρει την αύξηση των πόρων για βιωσιμότητα και ανάπτυξη του οργανισμού. Τα οφέλη που θα προκύψουν για το σχολείο είναι η εξασφάλιση κινήτρων για ενεργητική μάθηση, η αισθητική αγωγή και καλλιέργεια μέσω της θέασης αυθεντικών αντικειμένων, η εξοικείωση και οικειοποίηση του μουσειακού χώρου καθώς και το «άνοιγμα» του σχολείου και η επικοινωνία του με τον κόσμο.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι το μουσείο, ως φορέας άτυπης εκπαίδευσης, συνεπικουρεί το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου και συμβάλλει στην κατάκτηση της γνώσης βιωματικά. Ακόμη ενεργοποιεί τις διανοητικές δυνάμεις, τις κινητικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες και δίνει τη δυνατότητα επικοινωνίας μεταξύ των μελών της ομάδας αφενός και μεταξύ των αντικειμένων και του θεατή αφετέρου. Επιπλέον αναπτύσσει πολιτισμική συνείδηση. Σημαντική στην κατεύθυνση αυτή είναι και η συμβολή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μουσειοπαιδαγωγών. Θα προτείναμε, λοιπόν, τη θεσμοθέτηση θέσεων μουσειοπαιδαγωγών για την άτυπη εκπαίδευση (μουσεία), αλλά και για την τυπική εκπαίδευση (σχολεία), σε επίπεδο εκπαιδευτικών περιφερειών (περιφέρειες αρμοδιότητας σχολικών συμβούλων), ώστε να λειτουργούν υποστηρικτικά στο έργο των εκπαιδευτικών που αναλαμβάνουν να οργανώσουν επισκέψεις και να σχεδιάσουν εκπαιδευτικά προγράμματα με στόχο πάντα «το άνοιγμα των μουσείων στο κοινό, να μην εκπέσει σε μια ποσοτική αύξηση του κοινού που απλώς «καταναλώνει» πολιτισμό (Merriman,1994).
Summary
What is a museum and what is its role in relation to Education? What are the dimensions of Museum Education as a discipline of Pedagogics and how do modern pedagogical conceptions apply to Museums? What are the attempts of dialogue between Museums Schools and what is their assessment? These are base questions around which the subject ?Cooperation between Museums and schools? is developed. The role of ?museum- educators? as well as the terms ?education? and ?civilization? are in constant dialogue and cooperation between museums and schools can be achieved through channels of continuous communication and feedback. The participation of museum- educators in this direction is of great importance as they will work on the one hand with the museum experts and on the other hand with educationalists so that there will be constant benefits for both museums and schools.
Δ) Βιβλιογραφία
Άλκηστις,1996, Μουσεία και Σχολεία, Δεινόσαυροι κι Αγγεία ,Ελληνικά Γράμματα Αθήνα.
Ανδρέου,Α.,1996, Ιστορία,Μουσείο και Σχολείο, Δεδούση, Θεσσαλονίκη.
Βέμη, Β., Βαρουξή, Ε., Ράπτου, Θ., Φυλλάδια εργασίας στο μουσείο. Κριτήρια σχεδιασμού και αξιολόγησης, 5ο Συνέδριο ΟΜΕP Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διάσταση, Βόλος,σελ.549-559, Οκτώβριος 2005.
Γεωργιάδου-Κούντουρα, Ε.,1985, «Τα Μουσεία Τέχνης και τα παιδιά», Αρχαιολογία και Τέχνες ,τ.16, σ.41-45
Γούσης, Π., 1994, Η πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης, 4ο Περιφερειακό Σεμινάριο Μουσείο και Σχολείο, Ιωάννινα, σ 1-3, Δεκέμβριος 1994.,
Δεληγιάννης, Δ.,1999, Περί Μουσείων, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Θεσσαλίας, Βόλος.
Κουβέλη, Α., 2000, Η σχέση των μαθητών με το Μουσείο: Θεωρητική προσέγγιση- έρευνα στην Αθήνα και την Ικαρία. Εκπαιδευτικά Προγράμματα. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, Αθήνα.
Μαϊστρέλλης,Ε., Καλύβη, Ε., Μιχαήλ, Μ., 2006, Από τη Μυθολογία στην Ιστορία, Ιστορία Γ΄Δημοτικού, Βιβλίο Δασκάλου σ. 15-19 , Ο.Ε.Δ.Β, Αθήνα.
Μουσούρη, Θ., 2000, Σχεδιασμός και αξιολόγηση εκθέσεων και εκπαιδευτικών προγραμμάτων, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Βόλος.
Μυρογιάννη, Ε., 1999, «Ο ρόλος του μουσειοπαιδαγωγού στην Ελλάδα», Αρχαιολογία και Τέχνες, τ.71, σ.50-53
Νάκου, Ε., 2001, Μουσεία, Εμείς ,τα Πράγματα και ο Πολιτισμός ,Νήσος, Αθήνα.
Παϊζης, Ν., Θεοδωρίδης, Μ., 2000, Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ, ΥΠΕΠΘ-ΥΠΠΟ, Αθήνα.
Παϊζης, Ν., 2002, Πορεία και Προοπτικές του Προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ- Εκπαίδευση και Πολιτισμός, 6ο Περιφερειακό Σεμινάριο Μουσείο και Σχολείο, Καβάλα, σ.49-51, Σεπτέμβριος 2002.
Τσιτούρη, Α., 2002, Το Μουσείο, ένα δυναμικό εργαλείο εκπαίδευσης , 6ο Περιφερειακό Σεμινάριο Μουσείο και Σχολείο, Καβάλα, σ.22-25, Σεπτέμβριος 2002.8
Χρυσουλάκη, Σ., 1997, Ο εκπαιδευτικός ρόλος του Μουσείου, 5ο Περιφερειακό Σεμινάριο Μουσείο και Σχολείο, Καλαμάτα, σ. 13-15, Απρίλιος 1997.
Merriman, N., 1994, «Ανοίγοντας τα μουσεία στο κοινό», Αρχαιολογία και Τέχνες, τ.72, σ.43-46
Συντάχθηκε από την κα Θεοδοσία Ράπτου
δασκάλα- μουσειοπαιδαγωγός αποσπασμένη στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας,
Πέμπτη, 16 Δεκέμβριος 2010 - Τελευταία Ενημέρωση Πέμπτη, 16 Δεκέμβριος 2010
Ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων: «Πολιτισμός και Αισθητική στην Εκπαίδευση», Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών - Ελληνική Εταιρεία Προστασίας Περιβάλλοντος και Πολιτιστικής Κληρονομιάς, Συμβούλιο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, Πειραιάς 25-26 Νοεμβρίου 2006.
e-mail Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
ΠΗΓΗ: http://mouseiopaidagogiki.gr/
.
